More
Zaman modern di Eropa abad XVIII tak lekas memunculkan kesadaran tentang konsep anak-anak. Revolusi mesin cetak dengan risiko peruntuhan otoritas pengetahuan elitis dan kemungkinan sebaran gagasan secara masif belum bergerak ke ranah kepentingan anak-anak. Pengetahuan publik luput memikirkan dunia anak-anak kendati diacukan pada teologi atau tradisi. Konsep anak-anak pun masih jauh dari struktur ilmu pengetahuan modern, politik, kebijakan pendidikan.
Konsep anak-anak baru muncul di abad XIX dengan penerbitan sekian buku cerita anak-anak. Cerita itu bermuatan pengajaran agama, fantasi petualangan, dan artikulasi nilai-nilai tradisi dalam struktur modern. Buku atau kultur literasi cetak dijadikan sebagai penyulut konstruksi dunia anak-anak. Kriteria-kriteria ditentukan untuk membuat definisi anak-anak dalam hal umur, bakat, kebutuhan, dan perlindungan. Literasi anak tumbuh sebagai tanda dari perhatian Barat atas anak-anak.
Keterlambatan itu fatal kendati tergantikan dengan proyek ambisius di Prancis, Inggris, dan Jerman untuk menjadikan literasi (sastra) anak sebagai penopang progresivitas peradaban modern. Persaingan produksi literasi anak disokong oleh kebijakan politik dan strategi kultural atas nama pamrih pembentukan identitas, karakter, dan nasionalisme. Negara memerlukan sebaran dan afirmasi nilai dalam literasi anak demi utopia pemartabatan diri di arus modernitas.
Martabat ditentukan sastra anak dan model pembuatan sistem ilmu pengetahuan berbasis anak. Gerakan selebrasi literasi sastra anak mengalir melalui pelbagai agen: keluarga, gereja, sekolah, penerbitan, perpustakaan, komunitas. Negeri-negeri itu besar berkat penguatan fondasi kultural dan identitas diri melalui literasi anak.
Sejarah
Bagaimana kebermaknaan sastra anak di Indonesia? Episode-episode sejarah perlu diajukan kembali untuk mencari pasang surut literasi anak dalam kegenitan politik dan keamburadulan strategi kultural. Christantiowati (1993) dalamBacaan Anak Indonesia Tempoe Doeloe: Kajian Pendahuluan Periode 1908-1945 mengungkapkan bahwa bacaan anak di Indonesia cenderung mengutamakan pengajaran moral dan agama. Produksi bacaan tercetak ini menandai dari kemodernan untuk memberi perhatian terhadap dunia anak-anak. Bahan cerita diambil dari kitab suci, cerita-cerita terjemahan dari luar negeri, dan cerita-cerita lokal. Buku sebagai bentuk berkah revolusi mesin cetak dari Barat memungkinkan anak-anak di Hindia Belanda sejak abad XIX bisa ikut menikmati cerita-cerita terjemahan:Robinson Crusoe (Daniel Defoe) dan Mengelilingi Boemi dalam 80 Hari Lamanja (Jules Verne). Riris K Toha Sarumpaet (2010) menganggap ilustrasi historis itu membuktikan pertumbuhan literasi anak di Indonesia seiring dengan pertumbuhan literasi di Eropa dan Amerika.
Peran pemerintah kolonial ikut menentukan corak pertumbuhan literasi anak. Pembentukan sekolah-sekolah modern dengan kiblat Barat juga memicu produksi buku pelajaran dan bahan bacaan dalam bayang-bayang kolonialistik. Penerbitan Balai Pustaka menjadi corong politik literasi bagi anak-anak sebagai benih-benih penentu nasib bangsa. Jejak panjang kolonialistik bisa ditelisik melalui jenis-jenis terbitan buku bacaan anak-anak keluaran Balai Pustaka dengan bahasa Melayu, Jawa, Sunda, Batak, dan Madura. Keberadaan taman pustaka atau perpustakaan di pelbagai desa dan kota juga ikut membesarkan sastra anak pada 1930-an.
Buku Bab Woelangan Ndongeng ing Volkschool (1941) karangan M Crijns adalah contoh signifikansi sastra anak dalam lingkungan pendidikan (sekolah). Buku ini memberi uraian impresif tentang makna mendongeng untuk serapan ilmu pengetahuan, pengajaran moral, suluh perilaku, dan konstruksi karakter-identitas. Sekolah-sekolah dalam politik kolonial masa itu cenderung memberi jatah besar dalam pelajaran mendongeng atau penyediaan bahasan bacaan cerita anak-anak. Model pendidikan ini memberi pengaruh besar bagi kelahiran para intelektual, sarjana, atau pengarang di Indonesia. Mereka lahir dan tumbuh dalam kultur membaca, menulis, menyimak, dan bicara dengan bingkai sastra.
Petaka
Warisan pendidikan kolonial itu masih terasakan dalam penyediaan bacaan di sekolah rendah atau sekolah rakyat pada akhir tahun 1940-an sampai 1960-an. Kita bisa membaca ulang buku Tjenderawasih: Kitab Batjaan untuk Sekolah Rendah (1949) susunan K ST Pamoentjak dan MJ Hakim, Tjahaja: Kitab Batjaan untuk Sekolah Rakjat(1951) karangan Johan van Hulzen, Jitno dan Jatni: Buku Batjaan Sekolah Rendah (1953) karangan M Sofion, Si Djarot: Lajang Watjan kanggo Sekolah Rakjat (1956) susunan NJ S Wojowasito dan NJ Srimoerjam, dan Sekar Mekar: Lajang Watjan ing Sekolah Rakjat (1959) karangan R Ng Reksoprodjo. Semua buku itu mengajarkan pelbagai hal dengan medium cerita, puisi, percakapan, teka-teki. Imajinasi dan nalar anak diajak bergerak dengan misi pembelajaran. Bacaan memberi refleksi atas pengalaman hidup keseharian.
Musim semi untuk anak-anak di sekolah masa lalu telah tergantikan dengan buku-buku pelajaran berat tapi melarat imajinasi. Sastra kentara tersingkirkan dalam model pembelajaran di SD, SMP, dan SMA. Buku-buku pelajaran Bahasa Indonesia mutakhir justru “menghinakan” alias “menepikan” sastra: tradisi dan modern. Pilihan materi puisi di buku pelajaran sudah tergantikan dengan lirik-lirik lagu dari Dewa 19, Padi, Peterpan, atau Katon Bagaskara. Murid semakin dijauhkan dengan manifestasi sastra karena alasan mendekatkan anak dengan dunia pop alias kontekstualisasi picisan. Lirik-lirik lagu pop dianggap akrab pada diri anak-anak.
Dongeng-dongeng anak tergantikan dengan materi-materi mutakhir ala sinetron dan program anak-anak di televisi. Ironi ini bukti ketidaksanggupan negara mengurusi ketersediaan bahan bacaan dan buku pelajaran untuk anak-anak. Petaka dari pengabaian atas literasi anak adalah kebangkrutan karakter dan biasa identitas. Isu merevitalisasi pendidikan karakter adalah bukti “kepicikan” dalam memajukan dunia pendidikan dan aplikasi strategi kultural berbasis literasi.
Zaman kolonial dan praktik pendidikan pada masa Orde Lama adalah pembelajaran terang untuk menengok dosa-dosa dalam mengorupsi, mengabsenkan, dan menelantarkan dunia anak-anak dalam urusan bacaan. Zaman sekarang adalah zaman berat. Literasi anak menjadi keterpencilan identitas dan rujukan karakter keindonesiaan. Selebrasi literasi telah berganti rezim hiburan dan imperatif rasionalistik demi meladeni “abad kecemasan”. Begitu.
Oleh: Bandung Mawardi, Pengelola Jagat Abjad Solo
Sumber: Solo Pos, 23 Juli 2012
Repost: Civil Society Organization initiative Education for All (CSOiEFA)
Sudah kesekian kalinya kita memperingati Hari Pendidikan Nasional (Hardiknas) setiap tanggal 2 Mei. Sejuta asa digantungkan demi adanya perbaikan dalam ranah pendidikan ini. Memang, segudang persoalan selalu menghantui perjalanan konsep pendidikan, mulai dari kurikulum yang sering bongkar pasang, sampai pada gonjang-ganjing penetapan ujian nasional (UN) sebagai standarisasi kelulusan sekaligus barometer pendidikan nasional, masih menuai perdebatan panjang yang melibatkan hampir semua pihak.
Melihat persoalan itu, ada baiknya diingat kembali ungkapan Tan Malaka ketika mencoba untuk merumuskan konsep pendidikan yang cocok bagi rakyat pribumi ketika itu. Dalam tulisannya, Tan Malaka berpendapat bahwa konsep pendidikan yang cocok untuk Indonesia adalah sistem pendidikan yang sesuai dengan kultur dan kebutuhan masyarakat Indonesia itu sendiri, bukan "membebek" kepada bangsa asing.
Sepakat ataupun tidak, ungkapan Tan Malaka tersebut tampaknya ada benarnya. Buktinya, sampai sekarang bangsa Indonesia masih merumuskan konsep pendidikan yang selalu mengikuti kepentingan kelompok dan golongan, tidak lagi melihat kebutuhan masyarakat. Lihat saja, sarana dan prasarana pendidikan yang secara umum masih memprihatinkan kurang mendapat perhatian maksimal. Banyak gedung sekolah tidak layak pakai, dan mutu pendidikan di sekolah-sekolah pun masih belum bisa diharapkan sepenuhnya. Kesenjangan mutu sekolah begitu tinggi. Di sati pihak, ada sekolah-sekolah cukup bermutu. Namun, banyak pula sekolah dengan mutu masih memprihatinkan.
Seolah-olah pendidikan sekarang ini lebih mengutamakan kepentingan, bukan lagi berpegang kepada ideologi dasarnya mencerdaskan bangsa. Jelas, hal ini sangat berbeda dengan konsep pendidikan yang telah digagas oleh Bapak Pendidikan Ki Hajar Dewantara.
Disadari atau tidak, dunia pendidikan kita telah mengalami pergeseran fungsi. Indikatornya, seperti seringnya terjadi gonta-ganti kurikulum terkait mata pelajaran tertentu, tanpa adanya pematangan satu konsep. Seolah-olah pendidikan sebagai pergulatan ideologi untuk memuaskan kepentingan kelompok tertentu, sekaligus menjawab persoalan-persoalah yang kebetulan sedang marak di tengah masyarakat.
Ketika reformasi bergulir dan otonomi daerah mendapatkan bentuknya, orang berebut untuk berbicara tentang perlunya budaya lokal dengan memasukkan beberapa pelajaran muatan lokal. Ketika tawuran antar-pelajar makin marak, pemerintah merasa perlu memasukkan kembali pelajaran budi pekerti ke dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah. Seiring maraknya pelecehan hak asasi manusia (HAM), lembaga pendidikan bekerja sama dengan suatu lembaga tertentu buru-buru memasukkan pelajaran berbasis HAM.
Persoalan yang timbul, apakah pendidikan memang harus melayani kepentingan-kepentingan teknis, seiring dengan merebaknya isu yang berkembang di tengah hiruk-pikuk perpolitikan bangsa?
Ajang Politisasi?
Dunia pendidikan seharusnya merupakan aktus liberasi atau misi profetis untuk mengembalikan manusia pada posisinya sebagai pengambil keputusan untuk dirinya dalam kehidupan. Untuk tujuan itu, di samping transfer pengetahuan sekolahan yang bersifat tematik ada proses transformasi lain yang tak kalah - bahkan mungkin lebih penting diberikan kepada peserta didik - adalah transformasi pengetahuan formal atau pandangan dunia yang bersifat general. Karena, dengan pengetahuan formal inilah peserta didik bisa mencari dan memutuskan sendiri status ontologis dan etis segala sesuatu.
Dunia pendidikan mestinya merupakan sebuah ruang yang memiliki otonomi relatif dalam menjalankan transformasi liberatif. Otonomi relatif maksudnya pendidikan itu tidak seharusnya diperhambakan kepada kepentingan di luar dirinya, seperti kepentingan politik, ekonomi, kebudayaan atau sosial. Namun, bukan juga berarti peserta didik harus terlepas sepenuhnya dari berbagai kepentingan itu meskipun kehidupan berjalan di atasnya.
Agaknya, hubungan yang ideal antara kedua variabel ini adalah pendidikan berada di luar kepentingan namun dalam jarak yang relatif saja, dan bukan jarak absolut. Sehingga, di samping bisa memberikan kontribusi pa-da kepentingan-kepentingan, terlebih yang lebih penting lagi karena ia bisa mengkritisi dari luar.
Tidak bisa dipungkiri, jika berkaca kepada sistem pendidikan yang masih menemui jurang kelam, seolah-olah pendidikan telah dijadikan ajang politisasi bagi para pejabat, sekaligus pendidikan telah dijadikan media untuk melakukan transfer ideologi kelas dominan.
Perlu ditegaskan lagi bahwa, tidak selamanya ideologisasi itu menghegemoni. Pada aras praksis-teknis pun, ia bisa bekerja. Bahkan, proses ideologisasi itu akan berlangsung lebih tajam pada aras teknis karena sebagaimana halnya teknologi, seringkali diterima begitu saja dan diluputkan dari proses pemeriksaan kritis.
Semakin kuatnya pandangan tentang pendidikan sebagai sarana transformasi sosial, media perebutan kapital simbolik dan instrumen rekayasa sosial, membuat kita semakin cemas tentang nasib semangat liberasi pendidikan. Selamanya instrumentalisasi akan berdiri berseberangan dengan liberasi. Kita akan segera dihadapkan pada pilihan, transformasi atau liberasi.
Perjalanan panjang dunia pendidikan membuktikan bahwa fungsi liberasinya seringkali tergencet oleh kepentingan transformasi. Mungkin sekarang inilah saatnya untuk kembali membawa masuk cita-cita liberasi ke dalam pendidikan kita. ***
Oleh, Elfa Yenti. Penulis adalah Direktur Lembaga Indonesia Sejahtera,
Aman dan Damai (Israd) Pekanbaru, Riau
sumber: suara karya online
Posisi georafis Indonesia yang berada di
wilayah rawan bencana membuat kita semua berada pada resiko besar berhadapan
dengan bencana yang bisa datang kapan saja. Hampir setiap hari kita mendengar,
melihat bahkan merasakan bencana datang silih berganti di berbagai wilayah di
Indonesia, hal ini menuntut kesiapan kita semua agar dapat hidup dalam ancaman
bencana agar kita dapat meminimalkan resiko yang muncul. Indonesia membutuhkan
masyarakat yang siaga bencana.
Kapan saat yang tepat untuk memperkenalkan
siaga bencana kepada masyarakat? Beberapa penelitian menunjukan bahwa usia dini
adalah periode penting bagi perkembangan otak dimana pengalaman-pengalaman di
masa ini membentuk fondasi bagi pembelajaran seumur hidup dan produktifitas di
masa yang akan datang.
Perkembangan ilmu pengetahuan menunjukan pada masa awal kehidupan manusia (masa
usia dini) terjadi proses pembentukan struktur dasar otak dan psikologikal yang
akan menentukan seperti apa proses tumbuh kembangnya nanti. Telah banyak dibuktikan,
semakin dini diberikan intervensi atau stimulasi maka semakin besar manfaatnya
bagi anak. Otak, memiliki kapasitas yang luar biasa untuk bisa berubah, namun, timing yang tepat menjadi kuncinya.
Bagian-bagian pada otak berkembang pada waktu dan tingkatan yang berbeda-beda.
Hasil penelitian menunjukan bahwa terdapat
“windows of opportunity”, atau
rentang waktu yang spesifik bagi perkembangan kemampuan atau skill tertentu. Pada masa atau rentang
waktu tersebut, stimulasi yang tepat sangat dibutuhkan agar syaraf-syaraf otak
dapat tersambung dengan mudah dan efektif. Anak pada rentang usia 3-6 tahun
memiliki potensi besar untuk
mengembangkan kompetensi dasar bagi kecakapan hidupnya kelak, hal ini akan
terjadi jika mereka diberikan intervensi atau stimulasi yang tepat.
Pada konteks
ini, prasekolah, taman kanak-kanak atau pusat-pusat Pendidikan Anak Usia Dini
(PAUD) menjadi pintu masuk yang tepat untuk mendidik anak bahkan keluarga
mereka agar menjadi siaga bencana. Banyak pengalaman di lapangan yang
menunjukan bahwa anak dapat menjadi agen informasi bagi keluarga mereka dan
secara luas menjadi agen perubahan di masyarakat.
Pendidikan bagi
anak, untuk rentang usia berpapun, harus dapat didesain agar sesuai dengan
kebutuhan dan kemampuan perkembangan anak. Anak usia dini belajar sambil
bermain, sambil melakukan sesuatu, mereka menyerap dan menganalisa dengan sederhana
informasi yang didapat dari aktifitas yang dilakukannya. Lalu mereka
menyesuaikan pengalaman yang baru didapat dengan kemampuan berfikir mereka.
Semakin besar usia anak, mereka semakin terampil dalam mengembangkan hal-hal baru untuk menjadi
skill yang lebih baik.
Cara belajar anak harus menjadi landasan bagi cara mengajar guru. Kata
“ajar” dapat bermakna “memberitahukan” atau “memberi informasi”, tetapi cara
yang tepat untuk mengajar anak usia dini adalah melalui bermain, guru atau
pengasuh berperan sebagai fasilitator yang mempersiapkan lingkungan bermain
yang dapat menstimulasi atau merangsang anak. Perlu diingat bahwa dalam konteks
belajar bagi anak usia dini, perasaan atau emosi mereka sangat mempengaruhi
proses belajar, karena itu lingkungan dan suasana yang nyaman dan aman bagi
anak sangat penting.
Hal lain adalah anak usia dini belajar melalui kebiasaan dalam melakukan
hal-hal yang bermakna bagi mereka, semakin sering aktivitas tertentu dilakukan
maka semakin cakap si anak dalam melakukan kegiatan tersebut. Pengulangan
aktivitas dalam kaitannya pendidikan siaga bencana bagi anak usia dini sangat
penting agar ilmu dan skill yang didapat lebih tertanam di dalam memori mereka,
sehingga mereka akan lebih siap dan siaga dalam menghadapi resiko bencana yang
mungkin datang kelak.
Di sisi lain, bencana juga memberikan tantangan tersendiri bagi anak usia
dini, anak-anak berhadapan dengan resiko yang mempengaruhi perkembangan
kemampuan kognitif, perilaku dan emosional mereka, bahkan mereka mungkin
mengalami bahaya fisik yang juga dapat mengakibatkan penurunan atau
keterlambatan dalam proses tumbuh kembang secara keseluruhan. Hal ini tentunya
mempengaruhi kehidupan mereka di masa depan sebagai generasi bangsa. Karenanya
mendidik anak untuk tahu “apa yang harus dilakukan” ketika ancaman bencana itu
datang merupakan cara terbaik untuk melindungi mereka saat ini dari ancaman
bencana.
Dalam kaitannya dengan pendidikan resiko bencana, ada tiga komponen penting
yang perlu diperkenalkan bagi anak usia dini, yaitu; mengetahui tanda dan
penyebab terjadinya ancaman bencana, mengetahui apa yang harus dilakukan
sebelum ancaman bencana datang dan saat ancaman bencana terjadi, dan
keterampilan untuk bertahan hidup di saat bencana terjadi. Dalam merencanakan
kegiatan atau aktivitas bagi pengenalan tiga komponen tersebut, seluruh kemampuan
perkembangan anak harus dapat ikut dikembangkan secara bersamaan. Kemampuan
perkembangan motorik kasar, motorik halus, bahasa, dan social emosional.
Misalnya pengenalan siaga bencana gempa dapat diperkenalkan melalui lagu dan
gerakan menari dimana isi lagu mengajarkan anak tentang apa yang harus
dilakukan saat gempa terjadi tetapi juga sekaligus mengasah seluruh kemampuan
perkembangan anak.
Saat ini, tidak banyak pihak yang menaruh perhatian terhadap pendidikan
siaga bencana bagi anak usia dini. Tulisan ini diharapkan dapat memberikan
wacana berfikir bagi kita semua agar dapat mulai mengajarkan pendidikan siaga
bencana sejak dini, demi kesiagaan bangsa yang lebih baik di masa depan.
Oleh:
Civil Society
Organizations Initiative Education for All (CSOiEFA)
22 – 28 April 2012
Pelaksanaan program
pendidikan bagi anak usia dini masih sangat lambat. Data menunjukkan, tahun
2012 ini, baru 50% anak usia dini yang mendapatkan pendidikan sementara target
pemerintah harus selesai 100% pada tahun 2015. Demikian juga hanya seperempat
(1/4) Pendidikan Anak Dini (PAUD) yang mendapatkan dukungan biaya operasional
sekolah.
Periode anak usia dini mencakup umur 0-8 tahun. Bagi usia pendidikan, dalam prakteknya merekalah yang paling memprihatin dengan tiga kelompok
umur khusus: 0-3 tahun (yang paling sering terabaikan dari semua),
3-5 tahun (tahun-tahun
sebelum sekolah dasar), dan 6 - 8 tahun (masa-masa awal dari sekolah
dasar).
Pendidikan dan Perawatan anak usia dini adalah hak yang diakui oleh instrumen
internasional dan regional serta menjadi aspek penting dari pembelajaran seumur hidup,
sebuah proses yang dimulai sejak lahir, dimana usia dini dipandang sebagai periode yang paling kritis dalam perkembangan manusia. Usia dini adalah periode dimana nilai-nilai fundamental harus dipupuk dan
dipraktekkan. Pendidikan anak usia dini yang komprehensif dan berkualitas dapat memberikan kontribusi yang
signifikan terhadap perkembangan fisik, psikomotor, kognitif, sosial dan emosional anak, termasuk
kemampuan berbahasa dan kemampuan membaca sejak dini.
Terdapat kebutuhan yang mendesak
untuk melakukan advokasi tentang hak-hak
dari anak usia dini, yang
mengakui anak sebagai pemegang
hak dan yang akan mengarahkannya sebagai anak yang terpenuhi
kebutuhannya dan bermartabat serta pengungkapan
secara positif bagi anak-anak di masa sekarang dan masa depan. Demikian juga kampanye ini menitikberatkan pada Pendidikan
dan Perawatan Anak Usia Dini terutama
untuk anak-anak yang paling rentan
dan kurang beruntung.
Dalam Pekan Aksi Global 2012
kami CSOiEFA sebagai bagian dari kampanye global mengambil tema 'Pendidikan dan
Perawatan Anak Usia Dini'. Tema ini diusung
karena ia adalah salah satu tujuan yang paling
terabaikan dari semua tujuan Pendidikan
untuk Semua (PUS).
Oleh karena ini, kampanye selama sepekan
ini kami mendesak kepada pemerintah dan lembaga-lembaga pendidikan terkait
untuk :
- Mempriotitaskan, Mempercepat dan
Memperluas Pendidikan dan Perawatan Anak Usia Dini. Prioritas ini menyangkut agenda
kebijakan sebagai suatu hak dan bagian integral dari sekolah telah siap
untuk anak-anak dengan mengintegrasikan pendidikan dan perawatan anak usia dini
ke dalam sistem pendidikan untuk memastikan koordinasi yang erat
antara pendidikan dan perawatan holistik
masa kanak-kanak dan akses maupun
pencapaian dalam masa-masa awal
pendidikan dasar.
- Meningkatkan kapasitas Guru
dan pengembangan kurikulum. Pemerintah perlu memastikan standar yang
lebih tinggi terhadap pendidikan dan motivasi guru
bagi anak usia dini, memberikan perhatian khusus terhadap kualitas pra-pelatihan dan
selama pelatihan, induksi dan pengembangan profesional yang berkelanjutan, insentif dan
gaji, serta memastikan bahwa
kualifikasi anak usia dini dan
para profesional dalam bidang penitipan anak
berada di tingkat yang setara dengan para guru sekolah dasar dan pihak lainnya. Demikian juga, meningkatkan kurikulum dan pedagogi yang selaras dengan masa kecil, menghargai bermain,
kasih sayang, kerja sama, bakat dan kreativitas serta mendorong harga
diri dan metode aktif yang mempertimbangkan
cara pandang anak-anak.
- Menghapus segala bentuk
diskriminasi pendidikan. Mengambil langkah-langkah untuk mengatasi
segala bentuk diskriminasi dan
menjamin penyediaan pendidikan dan perawatan anak
usia dini yang berkualitas untuk anak laki-laki
maupun perempuan, anak dengan latar
belakang miskin dan kurang beruntung, anak-anak cacat, serta mereka yang
berada dalam situasi darurat dan masyarakat
yang terpinggirkan.
- Meningkatkan investasi pada
pendidikan dan perawatan anak usia dini. Meminta pemerintah
untuk mempromosikan investasi pada pendidikan dan
perawatan anak usia dini serta menyiapkan kerangka kerja bagi pelaksanaan
program anak usia dini yang
melibatkan partisipasi masyarakat
sipil untuk memastikan bahwa program, kegiatan, dan anggaran dari
berbagai sektor yang terlibat dalam
PAUD dapat bekerja secara bersama.
Pendidikan kita berjalan penuh dengan kerancuan atau, lebih tepat, kebingungan (confusion). Kerancuan itu terjadi karena pendidikan kita (formal) diberi tanggung jawab (beban) untuk memenuhi tiga misi sekaligus: pengembangan intelektual, pembentukan watak, dan pembentukan tenaga kerja. Karena tidak ada visi yang jelas dalam mengelola lembaga pendidikan formal, pelaksanaannya di lapangan menimbulkan kebingungan.
Kerancuan itu membuat pada satu waktu kita berbicara tentang pembentukan karakter, pada saat lain tentang pengembangan ilmu, lalu soal tenaga kerja. Ada kesan, ketiga hal itu tidak bisa disatukan dalam satu kegiatan. Visi tentang keterkaitan antara ketiganya tidak pernah dibuat jelas atau menjadi jelas di kalangan para teoretisi dan praktisi pendidikan.
Tulisan ini mencoba menjernihkan kebingungan pendidikan dengan memperlihatkan hubungan antara ketiga tujuan di atas. Penulis memulainya dengan mengambil contoh dalam sejarah kehidupan orang Indonesia dan kemudian menunjukkan di mana dasar atau ke mana orientasi pendidikan seharusnya.
Drost (2006) mengatakan, pembentukan moral orang muda hanya mungkin terjadi lewat interaksi informalnya dengan lingkungan hidupnya. Peran utama dalam hal moral berada di tangan orang tua atau keluarga. Keluarga mengajarkan berbagai nilai moral, perilaku, dan sikap. Di luar itu, masyarakat turut membantu. Salah satu bantuan masyarakat adalah pembentukan intelektualnya. Untuk tugas itu, sekolah berperan. Proses mengajar-belajar atau pembelajaran membantu pelajar mengembangkan potensi intelektual yang ada padanya. Tujuan utama pengajaran ialah agar intelektualitas setiap pelajar berkembang sepenuhnya sesuai dengan talenta.
Dikatakannya pula bahwa, lewat proses pembelajaran itu, nilai-nilai ditanamkan, namun bukan melalui penyampaian materi pengajaran tentang watak atau budi pekerti, melainkan melalui interaksi yang dikembangkan antara pengajar dan pelajar. Pengajar yang mengajar membentuk manusia muda menjadi pribadi dewasa merupakan kunci dalam proses pembelajaran. Guru yang mengajarkan mata ajarannya membentuk manusia dewasa.
Satu contoh pendidikan intelektual yang berdampak pada pembentukan watak dikemukakan oleh Prof Dr Slamet Iman Santoso. Pendiri Fakultas Psikologi UI itu bertutur tentang pendidikan yang diperolehnya dari zaman penjajahan, yang sering diberi cap “intelektualistis”. Pria kelahiran Kejajar, Dieng, 7 September 1907, itu mulai bersekolah pada 1913 dan menyelesaikan pendidikan kedokteran (STOVIA) di Jakarta pada 1932. Selain menduduki berbagai jabatan, ia dikenal sebagai pendiri Fakultas Psikologi UI pada 1961.
Dalam refleksinya, ia menemukan bahwa pendidikan yang dijalaninya itu bertujuan membentuk kemampuan intelektual untuk “menguasai pengetahuan dan ilmu pengetahuan” (Santoso, 1987). Namun ia merasakan bahwa, melalui proses pendidikan itu, terjadi pula “proses mendidik watak” (behavior formation) tanpa kata. Hasil dari proses itu adalah “kebiasaan membaca sendiri (reading habits), belajar mengerti sendiri, berusaha mengulangi soal yang lampau (memory training), memiliki keyakinan dan kepercayaan kepada diri sendiri, tidak membutuhkanbacking oleh siapa pun, menjadi mandiri, jujur, terbuka, mengetahui batas kemampuan”.
Ia berkata, hasil sampingan dari “pendidikan intelektualistis” adalah bahwa “kita menjadi manusia dengan beberapa sifat watak”. Ia mendapatkan sejumlah keterampilan dari pendidikan yang diterimanya, yaitu keterampilan menulis, komunikasi sosial, dan kemampuan memahami konsep-konsep secara jelas, singkat, serta tepat. Ia merasakan manfaatnya dalam hal kedisiplinan, ketertiban, dan hemat.
Hal-hal ini terbentuk justru melalui interaksi dengan para guru yang berkualitas tinggi. Tentang para gurunya, ia menulis, “Guru datang lebih dini dan pulang paling akhir. Siswa tidak berbicara keras atau berkata-kata kasar atau kotor. Para guru mengerti jiwa anak dan membimbing jiwa tersebut dengan penuh ikut merasakan, ke arah disiplin yang dikehendaki. Mereka umumnya bertindak adil dan berwibawa tanpa paksaan. Mau tidak mau, kita merasa mereka benar dan kita nakal atau salah.” Karena dilatih sekian lama (7 tahun), hal itu menjadi kebiasaan sepanjang perjalanan hidup. Pendidikan seperti itulah, katanya, yang melahirkan para pendiri bangsa ini. Satu-satunya kritik adalah bahwa pendidikan semacam itu tidak diperuntukkan bagi semua, tetapi hanya untuk sekelompok elite.
Uraian di atas tampaknya menegaskan kembali kebenaran yang dituturkan oleh Plato dan Aristoteles bahwa moral tidak bisa diajarkan. Moral terbentuk melalui praktek, bimbingan, atau cara tertentu, yang berlangsung “secara misterius” (Adler, 1988). Tugas pendidikan adalah menanamkan kebiasaan berpikir yang baik (intellectual virtue). Orang lebih memahami, memiliki pengetahuan, dan mencapai kebijaksanaan. Proses itu membantu orang untuk terbiasa (habitual) membuat pilihan yang baik tentang tujuan dan sarananya (moral virtue).
*
Pendidikan menekankan proses pembelajaran untuk mengembangkan kemampuan berpikir. Pendidikan semacam itu pun bermanfaat dalam urusan praktis. Kemampuan berpikir merupakan hal-hal yang mendasar (the basic) untuk menghadapi berbagai persoalan dalam dunia yang terus berubah (Buchori, 1997).
Dunia yang terus berubah tidak bisa dihadapi dengan pengetahuan positif yang segera menjadi kedaluwarsa (Soedjatmoko, 1991). Hal yang terlalu praktis dan berjangka pendek tidak mampu menjawab persoalan-persoalan baru. Mantan rektor termuda dari Chicago University, Robert M. Hutchins (1967), berkata bahwa semakin maju suatu masyarakat dalam hal teknologi, semakin kurang bermanfaat pendidikan yang berpretensi praktis. “Pendidikan yang paling praktis adalah pendidikan yang paling teoretis.” Dalam hal keterampilan kerja, orang bisa mengikuti suatu pelatihan dalam waktu yang relatif singkat atau on-the-job training. Karena itu, kita perlu mengkaji ulang orientasi pendidikan kita secara serius.
Oleh Dion Pare, Peminat Masalah Pendidikan
Sumber: Tempo.co
Oleh:
Stevan Ivana Manihuruk
Mendikbud, Muhammad Nuh menjelaskan, jargon tersebut merupakan bagian dari kelanjutan program keramahan sosial yang dicanangkan tahun 2011, yakni ketika Kemdikbud menjemput para lulusan SMA/MA/SMK dari keluarga miskin untuk masuk ke perguruan tinggi negeri. Lebih lanjut Muhammad Nuh menjelaskan, pengertian “tak terjangkau” bukan hanya tak terjangkau secara ke wilayahan, tapi juga sosial-ekonomi, bahkan kultural atau budaya.
Artinya, mereka yang masuk kategori miskin yang berada di perkotaan pun juga masuk dalam definisi “tak terjangkau” ini.
Dukungan sekaligus apresiasi tinggi tentunya pantas kita alamatkan kepada Kemendikbud yang secara sadar telah memilih dan merumuskan komitmen tersebut. Tentu saja kita juga berharap agar jargon yang sudah dipilih tidak menjadi jargon semata melainkan benar-benar diimplementasikan. Terlebih lagi, persoalan pendidikan di republik ini sudah sangat nyata. Bukan rahasia lagi, pendidikan sudah menjadi barang langka dan mahal yang hanya bisa dinikmati oleh minoritas kalangan tertentu saja.
Jika orang mampu (baca:kaya) bebas dan tinggal memilih tempat yang dianggap paling nyaman untuk menikmati pendidikan, kalangan orang miskin justru pusing pada pilihan melanjutkan pendidikan atau tidak karena keterbatasan biaya.
Faktanya, saat ini masih banyak anak usia sekolah yang tidak bisa menikmati pendidikan karena kemiskinan. Padahal menurut data yang ada, Indonesia mempunyai penduduk usia sekolah yang sangat besar, yakni 102,6 juta (Sofian Effendi, 2008). Jumlah ini berarti 28 kali lebih besar dari penduduk Singapura atau hampir 6 kali dari penduduk Australia.
Maka komitmen Kemendikbud yang ingin menjangkau mereka yang tidak terjangkau menimbulkan harapan baru bagi masyarakat miskin yang ingin mengecap pendidikan. Apalagi dalam beberapa waktu belakangan ini, kebijakan-kebijakan pemerintah di bidang pendidikan dipersepsikan semakin tidak pro rakyat. Kampanye sekolah gratis yang digebyarkan pemerintah terbukti hanyalah komoditas politik semata tanpa realisasi yang nyata.
Ada lagi kebijakan “kastanisasi” sekolah dengan melekatkan embel-embel “internasional” pada sekolah tertentu. Ini sangat diskriminatif karena pada akhirnya sekolah “internasional” tersebut pun mematok biaya yang sangat mahal bagi siswa yang ingin mengecap pendidikan di sekolah tersebut. Sekali lagi, harapan si siswa miskin untuk mendapat pendidikan yang layak dan berkualitas hanya menjadi harapan kosong.
Pada level perguruan tinggi, lebih nyata lagi. Dari tahun ke tahun, kuota bagi calon mahasiswa yang ingin masuk PTN (Perguruan Tinggi Negeri) melalui jalur seleksi nasional (reguler) semakin berkurang. Sebaliknya, semakin banyak jalur-jalur penerimaan mahasiswa baru di PTN-PTN favorit tentunya dengan syarat penambahan biaya yang lebih besar dari jalur reguler.
Permasalahan lainnya adalah kurangnya perhatian pemerintah terhadap ketersediaan dan kelayakan fasilitas pendidikan di beberapa tempat tertentu. Pembangunan infrastruktur pendidikan terutama di daerah-daerah terpencil masih sangat minim dan memprihatinkan. Belum lagi masalah kekurangan tenaga-tenaga pengajar yang bersedia ditempatkan di daerah-daerah terpencil. Beberapa waktu lalu, media massa gencar menyoroti fakta bahwa di beberapa daerah, banyak siswa yang sangat kesulitan mencapai sekolahnya dan harus melewati jembatan dan juga menyeberangi sungai yang bisa membahayakan keselamatan nyawa mereka.
Amanat Konstitusi
Semangat pemerintah dalam hal ini Kemendikbud yang berkomitmen akan menjangkau mereka yang tidak terjangkau sebenarnya sudah merupakan kewajiban karena itu adalah amanat konstitusi. Pembukaan UUD 1945 alinea keempat memuat salah satu visi kebangsaan yang ingin dicapai bangsa Indonesia yaitu mencerdaskan kehidupan bangsa. Poin ini juga dijadikan sebagai tujuan penyelenggaraan pendidikan nasional. Penegasan tujuan pendidikan nasional juga termaktub di dalam UUD 1945 pasal 31 ayat (3) yang menyatakan bahwa, “Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak yang mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa yang diatur dengan undang-undang”.
Selain itu UU Sisdiknas No 20 tahun 2003 pasal 3 juga menegaskan bahwa, “Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggungjawab”.
Sangat jelas, konstitusi pun mensyaratkan tidak boleh ada diskriminasi dalam dunia pendidikan. Pemerintah berkewajiban menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang bisa dinikmati oleh masyarakat tanpa memandang kelas ekonomi dan sosial. Demikian halnya upaya pemerintah untuk memajukan pendidikan nasional harus dilakukan dengan tidak membuat sebagian masyarakat justru semakin kehilangan haknya untuk mendapatkan pendidikan yang layak dan berkualitas.
Sekali lagi, kita sangat mendukung serta berharap jargon Kemendikbud di tahun 2012 yang ingin menjangkau mereka yang tidak terjangkau benar-benar bisa dilaksanakan. Kita menantikan langkah-langkah nyata yang akan diambil oleh pemerintah dan bisa berdampak langsung terhadap kemajuan pendidikan nasional. Pendidikan harus lebih didekatkan kepada masyarakat karena sesuai amanat konstitusi; setiap warga negara berhak untuk mengecap pendidikan. Semoga.(*)
*Penulis adalah Alumnus FISIPOL USU, saat ini bekerja di UPT Kementerian Kehutanan, BPDAS Batanghari Jambi.
sumber: harian sumut pos
PENDIDIKAN karakter, memang merupakan sebuah osrientasi pendidikan yang sejak lama kita cita-citakan dengan penuh kesetiaan. Pendidikan karekter, yang secara implisit termanifestasi dalam aspek keteladanan guru dan materi pelajaran yang sifatnya memiliki pelajaran akhlak terapan seperti pendidikan agama, pendidikan kewarganegaraan, dan dalam kegiatan ekstrakurikuler sekolah sedikit banyak menumbuhkan pengharapan kita mengenai optimisme tercapainya pendidikan yang menyajikam out put sikap positif para pelajar. Setelah kita terlampau gagal dan lama berkutat dalam persoalan mengenai pendidikan kognitif-an sich, wacana mengenai pendidikan karakter membawa angin yang menyejukkan bagi dunia pendidikan kita.
Sayangnya, pendidikan karakter memang bukan semata proyek yang ringan dan sederhana. Membangun karakter tidak hanya dilakukan di dalam kelas semata, lebih dari itu, pendidikan akhlak positif dibina melalui kontinuitas kebiasaan baik, dan penanaman nilai-nilai positif. Lantas, bagaimana peran sekolah dalam mengupayakan pendidikan afeksi? Berbeda dengan pendidikan kognitif yang seringkali membutuhkan angka, pendidikan afeksi membutuhkan kebijakan guru agar setiap siswa terus menerus mendapat perlakuan yang apresiatif sehingga mudah bagi siswa untuk mendapatkan suasana yang ceria dalam belajar. Sekolah juga memiliki wewenang untuk mengatur siswa, menyusun tata tertib yang tidak hanya memberikan kata jangan dan dilarang, akan tetapi memberikan tata tertib berupa anjuran untuk berlaku santun.
Tentu tidak hanya berhenti pada tataran itu. Siswa juga hendaknya diberikan penilaian mengenai akhlak, dan mendapat pendampingan komunitas di sekolah. Pemilihan pengelola kegiatan ekstrakurikuler seperti pramuka misalnya, harus dipilih berdasarkan akhlak sang guru, sehingga hal ini akan menimbulkan resonansi positif dalam diri murid. Pendidikan afeksi memang dimulai dari akhlak yang bagus dari sang guru, sehingga praktis, siswa dapat dengan mudah mendapatkan model peran yang bermakna. Jika pemerintah memang serius dengan program pendidikan karakter, atau pihak sekolah sangat antusias, maka adalah pilihan cerdas ketika memulai atau meneruskan langkah dengan cara memberikan pembekalan konsep pendidikan afektif positif bagi siswa. Konsep konsistensi akan membenarkan hal ini. Mendidik karakter, harus didasarkan pada prinsip ini, karena jika tidak maka anak akan membaca inkonsistensi pengajar sebagai sebuah modal untuk menaruh rasa tidak percaya.
Pendidikan afek positf dapat tercapai manakala elemen pendidik mampu menjadi figur sentral keteladanan dan mampu memberikan rasa nyaman bagi siswa. Pendidikan afeksi, membutuhkan modal psikologis seorang guru daripada sekedar modal kognitif. Oleh karena itu, guru hendaknya mengambil peran sentral dan mengupayakan diri untuk menjadi figur teladan. Pendidikan afeksi, membutuhkan totalitas peran guru. Kita sangat khawatir melihat banyak anak dini merokok, melakukan tindakan kriminalitas, atau sekedar menyontek. Struktur kepribadian yang telah dibentuk sedemikia dini akan berakibat pada pola pikir, kepercayaan yang salah, kebiasaan yang salah, dan pribadi yang mulai membiasakan diri dengan akhlak negatif.
Dalam posisi ini seharusnya sekolah memiliki pengaruh yang kuat sehingga dapat mengarahkan anak didik untuk berperilaku santun, mengupayakan akhlak terpuji. Materi pelajaran PKN misalnya, sangatlah baik, akan tetapi belum dapat terinternalisasi dalam diri anak karena banyak faktor yang menghambat. Akhlak, tak sekedar hafalan yang dapat diupaykan secara berulang dan dilupakan dengan mudah. Pendidikan akhlak menjadi keluaran berupa perilaku yang dibentuk dari pola pikir, kebiasaan perilaku, dan spontanitas. Semua itu dibangun dengan cara membentuk lingkungan positif, dan perlakuan lembut yang diterima anak.
Pendidikan afeksi sangat mungkin. guru menjadi kunci utama pendidikan afeksi dalam sekolah. Sedikit mengutip Dorothy Law, "Jika anak diajarkan dengan pujian, ia akan belajar menghargai diri/jika anak diajarkan dengan celaan, ia akan belajar memaki/jika anak diajarkan dengan kasih sayang dan persahabatan, ia akan belajar menemukan cinta dalam kehidupan/jika anak diajarkan dengan caci maki maka ia akan belajar mencela orang lain, jika anak diajarkan dengan rasa aman, maka ia akan belajar menaruh kepercayaan". Anak-anak memang belajar dari sikap pendidiknya. Lantas, kita bisa simpulkan bahwa entry point pendidikan afeksi sesungguhnya adalah upaya menjamin bahwa setiap pendidik memang memiliki akhlak dan kemampuan pedagogis atau juga andragogi yang baik.
Jika memang untuk mengupayakan dua hal itu diperlukan pelatihan, pertemuan dewan guru, bahkan trainning positive teaching, mengapa tidak? Mendidik akhlak ternyata jauh lebih penting karena itu adalag terapan kehidupan sehari-hari. Kita (masih) punya banyak waktu untuk mengupayakannya, juga sumber daya psikologis berupa niat yang lurus untuk pengabdian total pendidikan kita. Maka, kita terus menanamkan keyakinan bahwa pendidikan karekter, pendidikan afek positif, atau apapun namanya, dapat kita wujudkan sebagai suatu hal yang niscaya. Wallahu a'lam. (Nurul Lathiffah Sekretaris pada Lasiper Corner, Laboratorium Psikologi UIN Yogyakarta)
sumber: Galamedia
